FORTIOR versterkt jouw kennis en kunde
Meer informatie
Let op! Beperkt aantal plaatsen beschikbaar.
Aantal keer bekeken: 3134 views
Stel je maar eens voor om iets te moeten leren in een omgeving waar je niemand kent, slechts flarden van de taal begrijpt, de dingen die je ziet, geluiden, geuren om je heen zijn nieuw en komen hard binnen. Zou jij dan de nieuwe stof tot je nemen? Waarschijnlijk niet. Voordat een kind op een schoolse manier kan leren is het belangrijk dat er aan emotionele basisbehoeften is voldaan. Toch ligt in het (speciaal) onderwijs vaak de nadruk op cognitieve ontwikkeling. Wat is de invloed van emotionele ontwikkeling op de cognitieve ontwikkeling? Hoe kun je in het primair onderwijs aansluiten op de emotionele ontwikkelingsniveau van kinderen? En hoe kun je de ontwikkeling van kinderen stimuleren? In deze blog kun je lezen over ervaringen van Shanna Visser (orthopedagoog) en Nynke Jongsma (intern begeleider) van de W.A, Lieflandschool uit Assen.
Lang werd gedacht dat emoties ondergeschikt waren aan de ratio of rede. De corticale hersengebieden zouden verantwoordelijk zijn voor het ontstaan van emoties. Er zijn onderzoekers (zoals Damasio, Panksepp & Biven) die denken dat emoties ontstaan in de lagere subcorticale gebieden van de hersenen. Dit heeft geleid tot een twee systemen theorie. Zo zou er in het brein een cognitief en emotioneel systeem bestaan. Deze ontwikkelen zich tot op zekere hoogte onafhankelijk van elkaar maar werken wel samen. Volgens kinderpsychiater Anton Došen zorgt een discrepantie tussen emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling voor een ontwikkeling die mensen met een verstandelijke beperking kwetsbaarder maakt voor probleemgedrag en psychiatrische stoornissen dan andere mensen.
Tijdens het congres emotionele ontwikkeling & verstandelijke beperking op 10 februari 2017 werd de twee systementheorie door neuropsycholoog Lex Wijnroks ter discussie gesteld. In het menselijk brein zijn geen aparte hersengebieden aan te wijzen die verantwoordelijk zijn voor cognitieve of emotionele functies. Anton Došen is het daar niet mee eens. Hij stelt dat in de ontwikkeling van het menselijk brein de gebieden die verantwoordelijk zijn voor het ontstaan van emoties als eerste worden aangelegd. Dit is te zien in het model van de evolutietheorie van Triune Brain (zie de afbeelding hieronder).
Vaak wordt gesproken over sociaal emotionele ontwikkeling. Hiermee wordt gesuggereerd dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen de emotionele en sociale ontwikkeling. Dat is niet juist als wordt gekeken naar de evolutietheorie over het Truin Brain. Op basis van deze theorie stelt Anton Došen dat de ontwikkeling van jonge kinderen begint met de emotionele ontwikkeling. Met de rijping van de hersenschors komt de cognitieve ontwikkeling op gang. De emotionele en cognitieve ontwikkeling zijn samen verantwoordelijk voor de sociale ontwikkeling. Bij jongens en meisjes met een normale psychosociale ontwikkeling, kunnen de verschillende ontwikkelingsdomeinen niet los van elkaar gezien worden. Echter bij kinderen met een verstandelijke beperking worden vaak discrepanties (verschillen) gezien tussen de verschillende ontwikkelingsdomeinen ten op zichte van andere kinderen.
Concepten als emoties en emotionele ontwikkeling werden lang tijd niet als relevant gezien voor mensen met een verstandelijke beperking. Dit veranderde door het werk van em. prof. dr. Anton Došen. Volgens hem is het onderkennen van het emotioneel ontwikkelingsniveau onmisbaar voor het begrijpen van het gedrag en problematiek bij kinderen, jongeren en volwassenen met een verstandelijke beperking. De emotionele ontwikkeling maakt onderdeel uit van de totale persoonlijkheids ontwikkeling. Daarom past het in een breder kader, namelijk het ontwikkelingsdymanisch kader.
Het ontwikkelingsdynamisch kader bestaat uit:
De verschillende dimenties zijn met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar. Als er iets verandert in een van de dimenties kunnen er veranderinen plaatsvinden in de totale persoonlijkheidsstructuur. In het ontwikkelingsdynamisch wordt de emotionele ontwikkeling gezien als de basis van de psychosociale ontwikkeling. Daarnaast wordt er in het kader uitgegaan van een universele ontwikkeling. Kinderen met een verstandelijke beperking volgen dezelfde fasen in hun psychosociale ontwikkeling als andere kinderen. Bij jongens en meisjes met een verstandelijke beperking verloopt de ontwikkeling trager en ze komen op een bepaald moment niet hoger dan een specifiek emotioneel ontwikkelingsniveau.
Het is ook belangrijk om te benadrukken dat het emotionele ontwikkelingsniveau niet vast staat. Het kan gedurende het leven en afhankelijk van de situatie hoger of juist lager zijn.
Een optimale cognitieve ontwikkeling en sociale ontwikkeling is dus gebaseerd op een gezonde emotionele ontwikkeling. Volgens Stanley Greenspan wordt cognitief leren mogelijk vanuit emotionele ervaringen. Kinderen leren pas cognitieve vaardigheden en sociale vaardigheden als de emotionele basis eenmaal is gelegd.
Bij kinderen met een ontwikkelingsbeperking kan er een verschil zijn tussen het niveau van emotionele ontwikkeling (aankunnen) en cognitieve ontwikkeling (kunnen). Als deze discrepantie niet wordt onderkend, kan het kind worden overvraagd of juist ondervraagd. Als er niet wordt voldaan aan de emotionele behoeften van een kind, is er minder ruimte voor (cognitief) leren.
Door in eerste instantie aan te sluiten op emotionele behoeften van jonge kinderen (emotionele behoeften komen voot uit de emotionele ontwikkelingsfase waarin het kind zich op dat moment bevindt) kun je als school zorgen voor groei en ontwikkeling. Volgens Shanna Visser en Nynke Jongsma kun je door aandacht te hebben voor de emotionele ontwikkeling en je bewust te zijn van de invloed die dit heeft op het leren, zorgen dat je het maximale uit leerlingen (met een verstandelijke beperking) haalt. Kinderen leren dus pas als een stevige emotionele basis is gelegd.
Bij de W.A. van Lieflandschool in Assen wordt al enkele jaren gewerkt met het zogenaamde ontwikkelingsperspectief (OPP), welke is gestoeld op het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen. Bij het opstellen van het OPP leiden belangrijke facetten uit dit ontwikkelingsdynamisch model tot een integratief beeld. Op basis van het integratief beeld wordt door de Commissie voor de Begeleiding (multidisciplinair team bestaande uit schoolmaatschappelijk werk, jeugdarts, directie, orthopedagoog en intern begeleider) een advies gegeven over de te volgen leerroute en uiteindelijke uitstroombestemming. Hierbij is het uitgangspunt: Kunnen + aankunnen = (sociale) vaardigheden.
Binnen de W.A. van Lieflandschool wordt in eerste instantie geprobeerd om voor iedere leerling een stabiele emotionele basis te creëren. Deze basis bestaat uit relatie (hechting) en structuur. Uiteindelijk is het emotioneel ontwikkelingsniveau van zeer groot belang om als (professionele) opvoeder de juiste benaderingswijze te kiezen. Door in je benaderingswijze aan te sluiten bij de behoefte van de leerling ontstaat er veiligheid. Binnen deze veiligheid kunnen kinderen leren, ontwikkelen en groeien. In deze optimale situatie kan de school vaardigheden aanbieden gericht op een zo zelfstandig mogelijk functioneren met betrekking tot wonen, werken en vrije tijd. Dat is namelijk de taak van het onderwijs.
Het is niet eenvoudig om te leren omgaan met de ontwikkelingsdynamische werkwijze in het primair onderwijs. Het doorvoeren van deze werkwijze binnen alle facetten van de school kost tijd. Het vraagt om kritisch (om)denken, creativiteit, scholing en professionele ontwikkeling van medewerkers. Ook blijft het af en toe nog erg lastig om richting instituten / organisaties aan te geven dat cijfers met betrekking tot het kunnen van de leerling (IQ, CITO-scores) niet altijd een goede voorspeller zijn voor de uitstroommogelijkheden van de leerling.
Binnen de W.A. van Lieflandschool merken Shanna Visser en Nynke Jongsma dat de professionele ontwikkeling van henzelf en hun collega’s is veranderd; Er wordt beter gekeken naar kunnen én aankunnen, lezen van het gedrag vanuit de behoefte van de leerling en kijken wat jouw eigen (actieve) rol daarin is. Iets wat uiteindelijk heeft geresulteerd in het spreken van een gezamenlijke taal. Voor de leerling betekent dit dat zij meer en meer een passend antwoord krijgen op hun (onderwijs- en ondersteunings)behoefte. De ontwikkelingen rondom het ontwikkelingsdynamisch model zijn nog steeds in beweging. Shanna en Nynke houden regelmatig hun model tegen het licht en indien nodig worden processen aangescherpt. Ze blijven ook steeds aandacht besteden aan hun eigen professionele ontwikkeling door scholing.
FORTIOR organiseert trainingen over het inschatten van emotionele ontwikkeling met de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling en het aansluiten bij de basale emotionele ontwikkeling van mensen met een verstandelijke beperking. Lees hier meer
Bronnen
Došen, A. (2017). Neurobiologische aspecten van emotionele ontwikkeling. Hoofstuk 2 van het Handboek emotionele ontwikkeling & verstandelijke beperking. Amsterdam: Boom. Bekijk dit boek hier >>
Greenspan, S.I., Wieder, S en Simons, R. (2003). Als uw kind speciale aandacht nodig heeft. Intellectuele en emotionele groei stimuleren. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers. Hoofdstuk 7 (pag. 104-114).
Greenspan, S.I. and Breslau Lewis, N. (2003). Wat gaat er in dat hoofdje om? Hoe het denken van uw baby, peuter en kleuter zich ontwikkelt. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers. Inleiding (pag. 17-26).
Morisse, F., Neve, L., de (2019) Emotionele ontwikkeling en verstandelijke beperking vanuit een ontwikkelingsdynamisch perspectief. TOKK 44 blz 115 t/m 130: file:///C:/Users/Catja/Dropbox/Mijn%20pc%20(NucC)/Downloads/TOKK03-04-2019_WEB_02_Emotioneleontwikkelingenverstandelijkebeperkingvanuitontwikkelingsdynamischperspectief.pdf
Zaal, S., Boerhave, M., Koster,M. (2008) Sociaal Emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijbehorende begeleidingsstijl. Een publicatie van Cordaan en Amsta